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[DAKAR] Les participants à un atelier régional de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (Unesco), organisé du 6 au 8 décembre, appellent à réformer les approches d'évaluation en Afrique sub-saharienne, pour renforcer les systèmes éducatifs dans la région et les mettre au service de l'apprentissage.
 
En toile de fond se pose la question de la baisse des niveaux dans les systèmes éducatifs en Afrique sub-saharienne, au cours des dernières années.

“Un enseignant non motivé, quelle que soit la formation que vous lui donnez, sera absent de la classe parce qu’il a d’autres problèmes.”

Jovin Mukadi Tsangala
Ministère de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel - RDC


Gwang-Chol Chang, le directeur du bureau régional de l’Unesco pour l'Afrique centrale et l'Afrique de l'Ouest, a ainsi rappelé d'emblée des données de l'Institut statistique de l'Unesco, publiées en septembre, qui estiment qu'en Afrique subsaharienne, 202 millions d’enfants et adolescents n’atteindront pas les seuils minimaux de compétence (SMC) en lecture et en mathématiques, au moment d'achever le premier cycle du secondaire.
 
"D’année en année, le niveau des élèves n’est pas bon, mais on n’arrive pas à y trouver des solutions", a renchéri pour sa part Valérie Djioze-Gallet, spécialiste du Programme Education pour le Sahel, au bureau régional de l’Unesco, à Dakar.
 
Cette crise de l’éducation n’a pas échappé au Fonds des Nations unies pour l'enfance (Unicef), qui y voit surtout un problème systémique.
 
Inge Vervloesem, spécialiste de l’éducation au bureau régional de l’Unicef pour l’Afrique centrale et l’Afrique de l'Ouest, constate que "les évaluations sont surtout utilisées pour informer les politiques et pas pour améliorer les pratiques en classe".

Nombre d’enfants et d’adolescents qui n’atteignent pas les SMC en mathématiques et en lecture, par région des ODD
 
Unesco Graph 2

Source : Institut des Statistiques de l'Unesco

En outre, ajoute-t-elle, "l’évaluation des apprentissages se focalise seulement sur les compétences de base telles que l’alphabétisation et le calcul et ne prend pas encore en compte les compétences du 21e siècle et l’intelligence émotionnelle".
 
Les participants, qui viennent d’une vingtaine de pays du continent, fournissent quelques clés pour comprendre ce diagnostic.
 
Marie-Paule Yaméogo, directrice des examens et concours de l’enseignement primaire au Burkina Faso, pointe du doigt la qualité de l’enseignement-apprentissage.
 
Pédagogie
 
"Les programmes sont là, certes ; mais il faut que l’enseignant ait les compétences nécessaires pour que l’enfant puisse acquérir ce qu’il lui faut pour évoluer dans son cursus", estime-t-elle, relevant que "si l’enseignant lui-même ne maîtrise pas les programmes et la pédagogie, cela devient alors très difficile".
 
A ce problème, Mohamed Maïga, directeur national des examens et concours au ministère de l’Education nationale au Mali, ajoute la question des effectifs.
 
"Les effectifs sont en général trop élevés et l’enseignant n’a pas le temps de faire une évaluation de qualité pour apprécier les acquis de chaque enfant".
 
Jovin Mukadi Tsangala, conseiller du ministre de l’Enseignement primaire, secondaire et professionnel en République démocratique du Congo (RDC), insiste également sur le besoin de se pencher sur les facteurs d’émulation.
 
"Un enseignant non motivé, quelle que soit la formation que vous lui donnez, sera absent de la classe parce qu’il a d’autres problèmes, ou alors il ne saura pas encadrer les élèves", insiste-t-il.
 
Jovin Mukadi Tsangala relève aussi l’indisponibilité du matériel didactique : "on ne finance pas assez l’éducation pour permettre aux enfants de disposer du manuel scolaire et aux enseignants d’avoir des guides pédagogiques".
 
Langues locales
 
Ces différents experts sont cependant quelque peu divisés quant à l’obstacle que représenteraient les langues étrangères utilisées pour l’enseignement et l’évaluation.
 
Pour Marie-Paule Yaméogo, c’est un réel problème : "le français n’est pas toujours bien manié par tout le monde et même les enseignants peuvent avoir des difficultés".
 
Une opinion partagée par Jovin Mukadi Tsangala qui indique que "nous travaillons avec l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), dans le cadre du projet Elan (Ecole et langues nationales en Afrique), afin de commencer l’enseignement dans le primaire en langues locales avant d’introduire le français dès la quatrième année".
 
Au Burkina Faso, "on a constaté que les enfants qui commencent en langues nationales réussissent mieux que ceux qui commencent avec le français", témoigne Marie-Paule Yaméogo.
 
Mais Mohamed Maïga du Mali n’est pas de cet avis : "des évaluations en 2015 nous ont montré que les enfants avaient des difficultés, aussi bien en français qu’en langues nationales dans les écoles où les deux langues sont enseignées".
 
L’atelier de Dakar, qui participe du programme Talent (Teaching and Learning - Educators' Network for Transformation - Réseau des éducateurs pour la transformation de l’enseignement et l’apprentissage) de l’Unesco, vise avant tout un partage d’expériences.
 
"Nous voulons que les Etats sachent ce que font les autres et qui est susceptible de les inspirer", précise Valerie Djioze-Gallet, l’animatrice de l’atelier.
 
La rencontre a été organisée par le réseau Talent, en collaboration avec l'Agence suédoise de coopération internationale au développement (SIDA) et le Partenariat mondial pour l'éducation (GPE.)